Статья на тему "Индивидуальная работа с учеником в ресурсном классе в соответствии с программой обучения и протоколами"

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА С УЧЕНИКОМ В РЕСУРСНОМ КЛАССЕ В СООТВЕТСТВИИ С ПРОГРАММОЙ ОБУЧЕНИЯ И ПРОТОКОЛАМИ

Индивидуальная форма обучения в рамках ресурсного класса преобладает над остальными.  Навыки, с овладением которых у детей с особыми образовательными потребностями  могут возникать трудности  в условиях групповых занятий в общеобразовательном классе, легче осваивать в режиме индивидуальных занятий, когда у специалиста есть возможность уделять ученику максимум внимания, подстраиваться под темп и учитывать все его особенности.

Индивидуальная работа строится следующим образом. По результатам тестирования навыков, сбора информации о поведении и предпочтениях ребёнка,  куратор, под руководством супервизора, пишет программу развития.  В ней определен перечень целей, работа над которыми будет предусматривать как развитие уже сформированных навыков, так и формирование новых.

Программа включает различные обучающие цели: базовые, включающие коммуникативные, учебные, социальные навыки, и академические. Работа над базовыми целями способствует формированию учебного поведения и развитию речевых навыков, что в будущем позволит ребёнку обучаться в естественной среде. Академические цели соответствуют учебному плану.

Обучая базовым навыкам, инструктор старается находить возможности для случайного обучения, когда занятия проходит в рамках естественного контекста. Улавливание инициативы, которая возникает в естественной среде, является важным моментом для случайного обучения. Ещё одним способом нахождения возможности для случайного обучения является воссоздание ситуаций, которые не встречаются в натуральной среде.

При работе с академическими навыками чаще используется метод отдельных блоков (Discrete Trial Teaching(DTT). Блок (проба) имеет следующую структуру: представление определенного стимула - это инструкция или требование, которое предъявляется ребенку, предоставление подсказки в случае неправильной реакции или необходимости усиления правильной реакции, реакция (ответ) ученика, предоставление последствия (подкрепления). [2]

Перед началом занятий ребёнок выбирает себе поощрение – какой-либо мотивационный предмет или занятие. За успешные ответы ученик получает жетоны и когда наберёт их достаточное количество – он получит приз и возможность немного поиграть и отдохнуть перед следующей сессией. Поощрения должны быть разнообразными, часто сменяться, и их следует предоставлять в небольшом объеме.

Подсказки – это предшествующие стимулы, которые увеличиваю вероятность правильной реакции на предъявляемый стимул. Метод безошибочного обучения позволяет динамично обучать ребенка новым навыкам, снизив тревожность и отрицательные эмоции, которые могут быть связаны с совершением ошибок во время выполнения заданий. [1]

  Подсказки делят на вербальные, моделирующие, физические, жестовые, визуальные, текстовые, позиционные и другие (цветовые, тактильные, звуковые). В процессе обучения навыку интенсивность подсказки постепенно ослабляется и затем её использование прекращается.

В случае если ребёнок дает неверный ответ во время обучающей сессии, инструктор может давать ему разную обратную реакцию на ошибки, говоря «нет», указывая на правильный ответ и/или требуя повторить правильный ответ один или несколько раз. Так же может применяться процедура коррекции ошибки. Одна из часто применяемых в методе отдельных блоков процедура коррекции ошибки выглядит следующим образом: после того, как ученик демонстрирует неверную реакцию, инструктор дает ему обратную связь, говоря «нет», «неправильно», «давай попробуем еще раз»,  предъявляет ребёнку тот же стимул и сразу дает подсказку на уровень выше, чем текущая. При демонстрации учеником верной реакций, инструктор его не хвалит. Затем нужно отвлечь внимание ребёнка и предъявить тот же стимул с текущей подсказкой. Если ученик демонстрирует верную реакцию, инструктор его хвалит. [2]

Сравнение различных методов коррекции ошибок дало противоречивые результаты, но в большинстве случаев было обнаружено, что стратегии, включающие в себя требование правильного ответа (например, учащийся должен повторить правильный ответ один или несколько раз),  являются более эффективными, чем подходы, в которых его не требуют (например, просто вокальная обратная реакция и демонстрация правильного ответа) [3].

Во время занятий инструкции обычно даются в быстром темпе, что особенно важно для детей, имеющих трудности с удержанием внимания. А также во время обучающей сессии можно чередовать несколько целевых инструкций, что обеспечивает смену видов деятельности ребёнка, а так же позволяет строить работу с учётом всех особенностей и потребностей учащегося.

Сбор данных при обучении методом DTT осуществляется для каждого обучающего блока. Для того чтобы точно и эффективно отслеживать прогресс в обучении инструктор использует чек-лист для записи данных. В нём отмечаются результаты каждого обучающего блока, а также обозначен текущий уровень подсказки. Ведение чек-листа позволяет объективно оценивать эффективность плана обучения и выстраивать дальнейшую работу по формированию навыков. Вид листа для записи данных вариативен, зависит от целей, которые указаны у ребенка в программе, меняется в процессе работы [1].

Индивидуальной работе с учеником в ресурсном классе отводится значительное количество времени, данная форма работы позволяет  гибко выстраивать процесс обучения и максимально учитывать индивидуальные особенности и потребности ребёнка, эффективно оценивать динамику обучения и вовремя вносить необходимые коррективы.

Список литературы:

1.Альберто П., Траутман Э. Прикладной анализ поведения: учебно-методическое пособие для педагогов, учителей-дефектологов, психологов / Пол Альберто, Энн Траутман ; [пер. с англ. Чечина А. А.]. - Москва : Оперант, 2015. - 672, с

2. Смит Т. Доказательный опыт успешной инклюзии учащихся с РАС  : практическое руководство / Тристрам Смит ; [пер. с англ.: Чечина А. А. и Сыроквашина А. Д.]. - Москва : Оперант, 2015. - 433, с

3. Lerman, D.C.,Valentino,A.L., & LeBlanc, L.A.(2016). Discrete Trial Training. In R.Lang, T.B.Hancock, & N.N.Singh(Eds.),Early Intervention for Young Children with Autism Spectrum Disorder (pp. 47–83). Springer International Publishing. DOI 10.1007/978-3-319-30925-5_3